大分　合宿免許を検証

普仏戦争(一八七〇年)に敗れたフランスは勝者の学校をモデルに再編への動きを示し、イギリスにおいても自由主義の転換の過程で、たとえばオクスフォード学派にみられるように、国家を倫理的共同体みなすヘーゲル的国家観の影響下に教育への国家介入の論理が合理化されます。
当のドイツでは、皇帝ヴィルヘルム二世の「五月勅令」(一八八八年)が端的に語っているように、支配階級は、「学校をそれぞれの段階に応じて、社会主義的および共産主義的思想の蔓延に対抗するのに役立つものにする」という考えで貫かれていたのです。
このような国家観・教育観のもで、事物につく科学教育よりも、その帰属集団、とりわけ国家への忠誠義務の滴義を任務する公民教育、社会規範への順応秩序への適応を中心する道徳教育が重視されてゆくのでした。
ケルシェンシュタイナーの公民教育論は、その課題を明快にのべています。
彼は「公民教育は、ただ単に、遺徳的・精神的に天賦豊かな人々を協同体の役に立たせるだけでなくて、更に道徳的・精神的に天賦少き人々が、政治に対する平等な関与を要求しないようにし、すなわち、より高い価値の所有者を認めて、天賦豊かな人々に好んで追随するようになっていなければならないいうことは、実に、公民教育の最も困難な課題である」(傍点筆者)のべ、公民教育の課題は、「権威感情」を培い、「畏敬の念」を養う教育なしには、決して解決されない強調しています。
「権力が国民の中に存する」ころ、すなわち主権在民の民主国豪を前提し、社会主義の緊張のもで、いかにして少数支配ヒエラルヒッシュな社会秩序を維持するかにその思想の中心的意図があったのです。(『公民教育の概念』一九一〇年)
そしてこれを可能にする唯一の仕方は、民主主義の名において民主主義を空洞化する以外にありません
これこそ、市民国家の構造転換以後、基本的民主化を前提する福祉国家(大衆国家)が共通に求めたものでした。
ケルシェンシュタイナーの教育理論は、福祉国家(大衆国家)の教育への要求を直哉に理論化した。ものであり、福祉国家の教育理論の「典型」であったみることができるのです。
十九世紀末以降のヨーロッパでは、このように十八世紀的なそれ明白に対立謂珊踪大する国家観・教育観のもで、義務制を中心して教育的機会は急速に拡大の一途をたどっていきます。
そしてこのことを土台して、従来の複線型の学校制度は改革され、初等教育の上に階梯制度して中等教育を位置づける仕方での中等教育改革が課題なっていきます。
さらに、普通選挙制への世論対策を含む社会教育への意識的りくみも始まり、これらの教育の制度的発展もに二十世紀の「現代国家」の基本的枠組ができ上っていくのです。
ころで、そこでの教育は、どのように評価することができるのでしょうか
ホブスンは、今世紀初頭のイギリスの教育動向について、国家からの帝国主義的関心にもづく初等教育掌握の執拗な試みを、「教育の邪魔な悪用」批判し(『帝国主義論』一九〇二年、岩波文庫)、A・バックスレは、ヨーロッパ諸国の義務教育によって、すべての子どもが「柔順である同時に、ごうまんな軍国主義的メンタリティを産みだすよう訓練された」とのべ、第一次大戦が、ヨーロッパの義務教育制度のもで準備された指摘しています。(『目的手段』一九三七年)
またフランス第三共和制下の公教育においては、階級対立の現実に対する「沈黙」、植民地支配に対するパターナリズム(家父長的温情主義)による「偽装」が、民主教育の危機をもたらした。されています。(『新しい時代のために』一四号、一九二六年)
S・ノイマンは、ドイツ・ファシズムの研究を通して、教育の普及文盲の一掃にもかかわらず、広範な「政治的文盲」の存在が新たな独裁を生むいう問題を掟起しました。(『大衆国家独裁-恒久の革命』みすず書房、一九六〇年)
W・ミルズは、アメリカにおける教育の機会均等を前提する「民主的学校」が「知的凡庸国民的忠誠心職業指導」を意味するに一すぎないのべ、今日の教育が宣伝の一部にすぎず、そことでは真理の名における「真理の疎外」が進行していることを警告しました。(『パワー・エリート』上下、東京大学出版会、一九六九年)
今日、大衆真実の関係は「知らしむべからず」という単純な断絶の関係ではなく、氾濫する情報過剰な教育機会のなかで、大衆は「操作」(マニピュレーション)の対象なり、真理・真実の名のもで虚偽を注入され、真理から疎外された大衆がそのことによる大量な政治的文盲なるころにその現代的特徴があるさえいえましょう
ミルズは、操作は「秘められたあるいは非人格的な権力の行使であり、影響を受ける側の人間は、自分がなにをしているかをはっきり語りえないのに、知らず知らずの間に権力の意志通りに従って行動させるこ」定義づけています。
大衆教育の名による大衆操作が、政治の課題なっていくのです。
こうして欧米においても、大衆教育の歴史は、R・H・ニーのいうように、「一貫して」けっして「教育のカテゴリー」には属さず、むしろそれは「社会的カテゴリー」であり(『平等論』一九五二年)、さらにいえば「政治的カテゴリー」に含まれるべきものだいえるのです。
そして、そこでも多様な教育への関心過剰な教育のもで、教育の不在が、少なくとも民主的教育の空洞化いう状態が存在することを見のがすわけにはゆかないのです。
以上のべてきたように公教育の発達の歴史を全体してみれば、人間発達の視点に誠冊の此して、社会統制的な機能が圧倒的に強いいうことができます。
そうという意味では、現実の公教育大衆教育の発展は、革命期のいわゆる人権しての教育の思想それの具体化しての公教育の思想がそのまま実現する過程だはいえないのであり、したがってまた、権利の思想を軸にした。労働者の自己教育の要求運動も現実の組織化された公教育を批判しながら展開してゆき、その批判の視点が、制度化された公教育のなかにきに「譲歩」として、きに先取りによる懐柔策して、屈折して反映されていくのです。
そのため現実の公教育は二面性をもっています。
すなわち一方でそれは支配階級による国民統制の機能をもち、他方で民衆の権利しての教育の要求を反映させてもいるのです。
そしてその二つの面が括祝しながら、現実の公教育の性格をきめているということができるのです。
このように、公教育の整備がもつ社会的意味は、一つには、国家を中心して摘霜紀朋の国民の統合を可能にする制度しての機能ですが、第二には、人材を広い裾野から選びだし立身の道を開くことによって、社会に流動性を付与する機能にあります。
大衆教育が整備され、そしてその上に中等教育がつづき高等教育に接続する、いわば教育制度の一元化(階梯制度)が社会的な課題になってくるのは、ヨーロッパの場合も十九世紀の終わりから今日にかけてです。
それまで教育の制度は、くにヨーロッパの場合には、いわば身分的に二元化されていました。
たとえば支配階級の子どもたちには、イギリスではパブリック・スクール、フランスではリセ、ドイツではギムナジウムを中心する、大衆教育は別の中等教育のシステムがあり、それらは高等教育に接続し、そこでエリート養成がなされていました。
これは複線型の学校制度してよく知られていることです。
中等教育は長い間、初等教育に続く教育階梯ではなく、高等教育への準備教育考えられていたのです。

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